Яснополянская школа была совсем не похожа ни на редкие унылые казенные училища, ни на домашние школы крестьян, где детей обучали отставные солдаты и дьячки. По сути, это была первая в стране частная экспериментальная школа. Никаких побоев, звонков на урок, бездумных заучиваний, ответов у доски и оценок. Ученикам позволялось приходить и уходить по желанию, уроков на дом не задавали, работа в классе проходила без специальных учебных пособий.
Мужики поначалу отнеслись к учению без порки с недоверием, но Толстой сумел убедить родителей, что учиться можно и сознательно. Скоро в две учебные комнаты флигеля набивалось до 70 разновозрастных крестьянских детей. Результат — «при совершенном отсутствии дисциплины ни один и ни одна не были наказаны. Никогда лени, грубости, глупой шутки, неприличного слова…».
Так, задолго до появления популярной ныне во всем мире Вальдорфской системы граф Толстой сформулировал и воплотил ее ключевой принцип: школа должна подстраиваться под ребенка, а не наоборот. Яснополянская, а позже еще 20 школ в уезде, открытых писателем по ее подобию, были построены на принципах, противоположных господствующей системе образования, воспринимавшей детей «как дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра — другой поручик».
Мысли классика о государственной школе кажутся весьма злободневными и в XXI веке.
Школа в Ясной Поляне для крестьянских детей.
О природе ребенка*
Школы, устроенные свыше и насильственно, — не пастырь для стада, а стадо для пастыря. Школа учреждается не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить. Учителю неудобны говор, движение, веселость детей, составляющие для них необходимое условие учения, и в школах, строящихся как тюремные заведения, запрещены вопросы, разговоры и движения. Вместо того чтобы убедиться, что для того, чтобы действовать успешно на какой-нибудь предмет, нужно изучить его (а в воспитании этот предмет есть свободный ребенок), они хотят учить так, как умеют, как вздумалось, и при неуспехе хотят переменить не образ учения, а самую природу ребенка.
Н. Богданов-Бельский. Устный счет. В народной школе С.А. Рачинского. 1895 год.
Педагогическая деятельность, система Л. Н. Толстого
По возвращении из-за границы Лев Николаевич превращает свою Яснополянскую школу в своего рода педагогическую лабораторию по выработке новой системы воспитания и обучения. Одновременно в качестве мирового посредника Крапивенского уезда Тульской губернии учреждает ряд новых школ для крестьянских детей. Для освещения своего опыта и опыта работавших под его руководством учителей издает педагогический журнал «Ясная Поляна». Постановка воспитания и обучения в Яснополянской школе была отрицанием всех устоев феодально-бюрократической педагогики, ревностно охраняемых правительством крепостников. Вместо муштры, палочной дисциплины и зубрежки— внимательное человечное отношение к детям, дружная и свободная жизнь ребенка в школьном коллективе, сознательное изучение элементов науки. Детей не принуждали учиться, а они приходили в школу с рассветом и уходили из нее поздно вечером. Детей не наказывали, не били, а они добровольно подчинялись требованиям учителя, признавали его авторитет и вели себя примерно.
Дух свободы витал над Яснополянской школой. Это не могло не беспокоить чиновников крепостнического правительства. Летом 1862 года в отсутствие Льва Николаевича Толстого был произведен обыск в «крамольной» школе. Искали тайную типографию и нелегальную литературу. И хотя ничего крамольного не было найдено, Лев Николаевич принужден был оставить работу в своей школе и прекратить издание журнала «Ясная Поляна». И тем не менее трехлетний опыт Яснополянской школы и статьи Толстого в журнале «Ясная Поляна» произвели на передовых русских людей огромное впечатление. Была показана новая школа на практике. Была доказана возможность осуществления разумной, подлинно человечной системы воспитания и образования детей.
Работая ряд лет над эпопеей «Война и мир», Толстой не переставал думать о детях, их воспитании, о школьной работе. В письме к А. А. Толстой в 1865 году он пишет: «Я все много думаю о воспитании, жду с нетерпением времени, когда начну учить своих детей, собираюсь тогда открыть новую школу и собираюсь написать резюме всего того что я знаю о воспитании и чего никто не знает, или с чем никто не согласен». Закончив роман «Война и мир», Л. Н. Толстой вновь всю свою кипучую энергию направляет на решение больших теоретических и практических вопросов воспитания детей. Он пишет «Азбуку» в четырех книгах, в которой по существу даны материалы по всем предметам начальной школы,— от алфавита до художественных рассказов, статей по естествознанию и материалов по арифметике. Какое значение придавал Л. Н. Толстой своей работе над «Азбукой», можно судить по следующей выдержке из одного его письма к А. А. Толстой: «Гордые мечты мои об этой азбуке вот какие: по этой азбуке только будут учиться два поколения русских всех детей от царских до мужицких и первые впечатления поэтические получат из нее и что, написав эту азбуку, мне можно будет спокойно умереть».
Закончив работу над «Азбукой», Л. Н. Толстой вновь принимается за решение той же задачи: он пишет «Новую азбуку» в одной книжке, а вслед за тем — «Книги для чтения».
Как истинный ученый, Лев Николаевич Толстой не доверял своему педагогическому чутью и своему знанию детей. Все свои учебники для школы он лично сам и через посредство учителей и членов своей семьи проверял в школах.
Живя в Москве, Лев Николаевич посещал школы и даже пытался получить место учителя в одной из начальных школ. Однако Министерство народного просвещения не сочло возможным доверить ему обучение детей.
Интерес к школе и детям Лев Николаевич Толстой донес до самой своей смерти. Незадолго до смерти он провел беседу с детьми Яснополянской школы по поводу розданного им журнала «Солнышко».
Чем можно объяснить глубокий интерес величайшего из писателей к вопросам воспитания детей народа? На этот вопрос отвечает сам Лев Николаевич. Он пишет: «Когда я вхожу в школу и вижу эту толпу оборванных, грязных, худых детей с их светлыми глазами и так часто ангельскими выражениями, на меня находит тревога, ужас, вроде того, который испытывал бы при виде тонущих людей. Ах, батюшки! Как бы вытащить! И тонет тут самое дорогое, именно то духовное, которое так очевидно бросается в глаза в детях. Я хочу образования для народа только для того, чтобы спасти тех, тонущих там Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых. А они кишат в каждой школе». Л. Н. Толстой был пламенным патриотом своей Родины. Он видел могущество и славу своей Родины в развитии творческих сил народа. На каждом шагу он убеждался, что господство помещиков и идущих им на смену капиталистов не только материально разоряет народ, трудящихся, но и держит его в темноте, невежестве. Завладев всеми благами культуры и технического прогресса, помещики и капиталисты с помощью этой культуры и этого прогресса еще более закабаляют народ и грабят его, обрекают трудящихся на нищету и моральное одичание. В просвещении народа он видел важнейшее средство возрождения своей Родины.
О школьном состоянии души
Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице или в школе: то вы видите жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком, то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, — существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик.
Стоит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития ребенка. То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастию, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности: воображение, творчество, соображение, уступают место каким-то другим полуживотным способностям произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы, — одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием — страх, напряжение памяти и внимания…
Как скоро ребенок дошел до этого положения, утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни — лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т. п., так он уже …попал в колею, и учитель начинает быть им доволен.
«Азбука» Льва Толстого.
LiveInternetLiveInternet
М.А. Лукацкий
О течественная философско-педагогическая мысль второй половины XIX — начала XX вв., следуя традиции, заложенной еще в 60-е годы, рассматривала задачу формирования личности учащегося в качестве приоритетной. Деятельность учителя по развитию нравственных характеристик личности ученика считалась более важной, чем деятельность по развитию его интеллектуальных способностей. Утверждалось, что разработка научных основ нравственного воспитания не должна отставать от разработки научных основ обучения. «Воспитать в человеке нравственные стремления, сделать его неутомимым борцом за нравственные идеалы, так чтобы вся жизнь его служила живым воплощением этого идеала, — писал К.Н. Вентцель, — самое трудное и вместе с тем…самое важное дело в области воспитания. Воспитание физическое и умственное играет по отношению к нравственному, можно сказать, только чисто служебную роль. И между тем нигде не сделано так мало и в смысле теоретического изучения, и в смысле практического применения, как в области нравственного воспитания. Это и понятно — задача нравственного воспитания, захватывающая всю жизнь человека, с его как животными физиологическими потребностями, так и с высшими духовными интересами, несравненно обширнее и сложнее тех задач, разрешение которых составляет главное содержание трактатов о физическом или умственном воспитании» /1, с.1/.
Такое понимание главной задачи учебного процесса диктовало ученым, педагогам первоочередное требование — разработать теоретические основы нравственного воспитания. Констатируя недостаточную теоретическую разработанность основ нравственного формирования личности, ученые основную причину этого явления связывали со сложностью самого объекта изучения. «…Нравственное воспитание, — отмечал Л.Е. Оболенский, — как наука, отстало не только от медицины, но даже и от научной разработки умственного воспитания». И это отнюдь не случайно, утверждал он, ведь «интеллектуальная сторона человека не так сложна и запутанна, как его моральная сторона; логика мысли определеннее, яснее, проще, чем логика чувствований и эмоций, иногда неуловимая вследствие своей сложности, запутанности и способности изменяться при малейших влияниях» /2, с.78 — 79/.
Определяя сущность нравственности и решая вопрос о целях и задачах нравственного воспитания, ученые исходили из того, что поскольку человек живет в обществе, то и наиболее полно реализовать свой жизненный потенциал он может только в нем. Из этого следует, утверждали они, что существует объективная необходимость формирования общественной, а не эгоистической направленности каждой личности. Это означает, что стремление человека к общему благу, его любовь к ближнему должны выступать в качестве критериев оценки нравственного развития личности. Поэтому главная задача нравственного воспитания — научить ребенка устанавливать правильную иерархию нравственных устремлений, осознавать цели своих действий, направлять их на установление гармонии между личным и общественным. «Установление гармонии между своей жизнью и жизнью остального человечества, — цель, составляющая высшую задачу нравственности» /1, с.9/, — подчеркивал К.Н. Вентцель.
В деле нравственного воспитания учащихся, считали отечественные теоретики педагогики, определяющую роль играет не столько правильно организованная деятельность учителя, сколько его личностные качества. «Личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, — утверждал П.Ф. Каптерев. — Те или другие свойства его могут повышать или понижать воспитательное влияние обучения» /3, с.595/. Одним из таких свойств, согласно мнению отечественных педагогов, выступает постоянное самосовершенствование, работа учителя над собственным развитием. «Нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учен и развит …что отныне его задача просвещать только других, а не самого себя, — подчеркивал П.Ф. Каптерев. — Между таким учителем и учениками неизбежно разрывается та невидимая, духовная связь, которая в истинной, настоящей школе соединяет их воедино, сродняет и сдружает их, — потребность развития и работа над своим образованием» /3, с.600/.
Выдающийся педагог Лев Николаевич Толстой, всю свою жизнь посвятивший изучению феномена человека, одну из своих главных задач видел в раскрытии вопросов становления человека как нравственного существа. Позиция Л.Н. Толстого по вопросам определения сущности нравственного воспитания, влияния личности учителя на его успешность, являясь во многом созвучной гуманистическому пафосу отечественной педагогической мысли второй половины XIX — начала XX вв., содержит в себе ряд существенных отличительных черт.
Для Л.Н. Толстого воспитание есть «воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем». Воздействовать же на сердце тех, кого воспитываешь, утверждает он, «можно только гипнотизацией, заразительностью примера». «Ребенок увидит, — пишет мыслитель, — что я раздражаюсь и оскорбляю людей, что я заставляю других делать то, что сам могу сделать, что я потворствую своей жадности, похотям, что я избегаю труда для других и ищу только удовольствия, что я горжусь и тщеславлюсь своим положением, говорю про других злое, говорю за глаза не то, что говорю в глаза, притворяюсь, что верю тому, во что не верю, и тысячи и тысячи таких поступков или поступков обратных: кротости, смирения, трудолюбия, самопожертвования, воздержания, правдивости, и заражается тем или другим во сто раз сильнее, чем самыми красноречивыми и разумными поучениями». «И потому, — делает вывод Л.Н. Толстой, — все или 0,999 воспитания сводится к примеру» /4, с. 12/.
Учатся и воспитываются дети, считает мыслитель, только благодаря заразительности примера, в состоянии, которое он называет «первой степенью гипноза». Все, чему обучают детей, пишет Л.Н. Толстой, «от молитв и басен до танцев и музыки, — все это сознательное внушение; все то, чему независимо от нашего желания подражают дети, в особенности в нашей жизни, в наших поступках, есть бессознательное внушение. Сознательное внушение — это обучение, образование, бессознательное -это пример, воспитание в тесном смысле, или… просвещение» /4, с. 17/.
Внушаемость детей отдает их в полную власть взрослых. И поэтому, настаивает отечественный философ, «нельзя быть не достаточно внимательным» к тому, что и как внушается им. Мыслитель констатирует, что на разработку основ сознательного внушения — обучения в обществе направляются практически все силы, бессознательное же внушение -воспитание, «вследствие того, что наша жизнь дурна», находится в пренебрежении. «В воспитании всегда, везде, — пишет Л.Н. Толстой, — у всех была и есть одна ошибка: хотят воспитывать разумом, одним разумом, как будто у ребенка только и есть один разум. И воспитывают один разум, а все остальное, то есть все главное, идет, как оно хочет. Обдумают систему воспитания разумом опять, и по ней хотят вести все, не соображая того, что воспитатели сами люди и беспрестанно отступают от разума. В школах учителя сидят на кафедрах и не могут ошибаться. Воспитатели тоже становятся перед воспитанниками на кафедру и стараются быть непогрешимыми» /5, т.61, с. 122/.
Мыслитель настаивает на том, что воспитание, бессознательное внушение, «есть самое важное» /4, с. 18/. Для того же, утверждает он, чтобы воспитание было нравственным, необходимо воспитателю самому жить нравственной жизнью. Только в этом случае, настаивает отечественный педагог, личный пример учителя становится мощным воспитательным фактором. «Чтобы воспитывать хорошо, — пишет Л.Н.Толстой, — надо жить хорошо перед теми, которых воспитываешь» /4, с. 14/. Главной же чертой «хорошей жизни» человека, согласно воззрениям русского философа, является его стремление к совершенствованию в любви. «Вот это самое если есть в воспитателях и если этим заразятся дети, то воспитание будет не дурное» /4, с. 18/.
«Воспитание представляется сложным и трудным делом, — говорит Л.Н. Толстой, — только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было. Если же поймешь, что воспитывать других мы можем только через себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остается один вопрос жизни: как надо самому жить? Потому что не знаю ни одного действия воспитания детей, которое не включалось бы в воспитание себя. Как одевать, как кормить, как класть спать, как учить детей? Точно так же, как себя. Если отец, мать одеваются, едят, спят умеренно и работают и учатся, то и дети будут то же делать» /4, с.11/.
Мыслитель считает, что для достижения положительных успехов в деле нравственного просвещения учащихся воспитателю следует придерживаться двух основных правил: «самому не только жить хорошо, но работать над собой, постоянно совершенствуясь, и ничего не скрывать из своей жизни от детей». Л.Н. Толстой подчеркивает, что «лучше, чтобы дети знали про слабые стороны» своих воспитателей, чем то, чтобы они чувствовали, что у них есть скрытая и показная жизнь. Отечественный мыслитель был против старой педагогической догмы, согласно которой воспитание возможно только на положительных примерах, а отрицательное в жизни и людях лишь развращает и нравственно уродует людей. По его мнению, практика наглядно демонстрирует, что нравственно воспитывает не только положительное, но и отрицательное. Рассуждая в своем дневнике на эту тему, Л.Н. Толстой 23 июня 1903 года записывает: «Я очень дурной по свойствам человек, очень туп к добру, и потому мне необходимы большие усилия, чтобы не быть совсем мерзавцем… Юрий Самарин как-то очень хорошо сказал, что он — прекрасный учитель математики, потому что очень туп к математике. Я — совершенно то же в математике, но главное, то же в деле добра — очень туп, и потому не совсем дурной, — нет, смело скажу: хороший учитель» /5, т.54, с. 180-181/. Русский педагог не видел в этом никакого парадокса нравственного воспитания. Хорошим учителем нравственности, считал он, может быть и дурной человек, но только при одном условии: он должен делать усилия добра. Кроме того, безобразное и нравственно уродливое вызывает как в ребенке, так и во взрослом чувство отвращения, ведь в них Богом вложено нравственное чувство, в них пульсируют силы добра.
Практически все трудности нравственного воспитания, утверждает отечественный педагог, проистекают из-за того, что сами воспитатели не только не ликвидируют своих недостатков, «но даже не признавая их недостатками, оправдывая их в себе, хотят не видеть этих недостатков в детях» /4, с. 11/. Это и приводит, по мнению мыслителя, к тому, что в современном мире вместо воспитания с детьми ведется борьба. » А педагогика, теряя разумные основания, становится наукой о том, «каким образом, живя дурно, можно иметь хорошее влияние на детей». Л.Н.Толстой отрицает за такой педагогикой нравственные начала и сравнивает ее с псевдомедициной, которая учит как, «живя противно законам природы, все-таки быть здоровым» /4, с. 15/.
Воспитание, с точки зрения мыслителя, есть «последствие жизни». «Обыкновенно предполагается, — пишет Л.Н. Толстой, — что люди известного поколения знают, каким должны быть люди вообще, и потому могут их готовить к такому состоянию. Это совершенно несправедливо, — утверждает он, — люди, во-первых, не знают, какими должны быть люди, — могут в лучшем случае знать только идеал, к которому им свойственно стремиться; во-вторых, люди, воспитывающие сами, никогда не готовы, не воспитаны, а сами, если они не мертвы, движутся и воспитываются». И поэтому, заключает педагог, «все воспитание сводится к тому, чтобы самому жить хорошо, т.е. самому двигаться, воспитываться» /4, с. 14 — 15/. «Все воспитание состоит в большем и большем сознании своих ошибок и исправлении себя от них» /4, с. 12/. Только этой деятельностью самовоспитания, по мнению русского философа, «люди влияют на других» /4, с. 15/.
«От воспитания, — пишет Л.Н. Толстой, — обыкновенно требуют и слишком много и слишком мало. Требовать того, чтобы воспитываемые выучились тому-то и тому-то, образовались, как мы разумеем образование, — это невозможно, так же невозможно и то, чтобы они сделались нравственными, как мы разумеем это слово. Но совершенно возможно то, — настаивает он, — чтобы не быть самому участником в развращении детей… а всею своею жизнью по мере сил своих воздействовать на них, заражая их примером добра» /4, с. 12/.
Согласно точке зрения Л.Н. Толстого, «школьное дело» тогда будет «одним из самых полезных дел», а не «самым пустяшным, вредным и дурным», когда учитель будет по мере сил своих и примером, и словом «внушать детям истинно нравственные, основанные на религиозных христианских началах, убеждения и привычки» /5, т.38, с. 156/. Для того же, чтобы воспитывать словом и делом детей на истинных нравственных ценностях, учитель должен знать, в какой последовательности и как должна выстраиваться эта деятельность. Для духовной жизни, подчеркивает Л. Н. Толстой, соблюдение этого правила имеет принципиальное значение. Ведь отступление от него лишает человека самого главного — блага самосовершенствования и удаляет его от самого важного — ведения доброй жизни.
«Правильная последовательность приобретения добрых качеств, — считает мыслитель, — есть необходимое условие движения к доброй жизни». И поэтому, утверждает он, «всегда всеми учителями человечества предписывалась людям известная, неизменная последовательность приобретения добрых качеств» /5, т.29, с.58/. Подтверждение этого отечественный педагог находит в учениях «браминов, буддистов, конфуцианцев … мудрецов Греции» /5, т.29, с.58/, в которых выделяются «ступени добродетелей», и оговаривается, что высшая из них не может быть достигнута, пока не пройдена низшая.
Внушение детям духовно возвышающих человека истин самим Л. Н.Толстым осуществлялось в форме бесед с ними по нравственным вопросам. В полном соответствии со своими представлениями об этапности и последовательности духовно-нравственного становления человека мыслитель выделял «около 20» разделов — тем, по которым и вел «преподавание детям нравственности». В статье «Беседы с детьми по нравственным вопросам» Л. Н. Толстой писал: «Собрав выраженные разными мыслителями нравственные истины и изложив их доступным…языком, я разделил их на отделы и каждый день читал детям по одной мысли из одного…отдела и, прочтя, просил их повторить своими словами прочитанное, разъясняя непонятное и отвечая на вопросы, вызванные чтением. Отделов таких у меня составилось около 20. Я говорю около 20 потому, что я не вполне остановился на числе отделов — то прибавлю, то убавлю их» /5, т.37, с.31/.
В качестве главных тематических разделов мыслитель выделял следующие: «1) Бог. 2) Жизнь в воле Бога. 3) Человек — сын Бога. 4) Разум. 5) Любовь. 6) Самосовершенствование. 7) Усилие. 
Мысли. 9) Слова. 10) Поступки — дела. 11) Соблазны внутренние. 12) Соблазны внешние. 13) Смирение. 14) Самоотречение. 15) Непротивление. 16) Жизнь в настоящем. 17) Смерть. 18) Жизнь — благо. 19) Вера.» /5, т.37, с. 31 — 32/.
Отечественный педагог особо заострял внимание в своем творчестве на вопросе нравственной ответственности учителя за содержание воспитательной деятельности. «Великий грех людей, взявшихся за дело образования, просвещения» и совершающих «ужасное зло обмана» по отношению к детям, которые даже не могут «представить себе повода, для какого могли бы старые люди обманывать их», состоит, по мысли Л. Н. Толстого, в том, что внушенная в «правдивые сердца» детей «коварная ложь» извращает всю их последующую жизнь /5, т.38, с. 159/. Подтверждая свою точку зрения, яснополянский педагог апеллирует к Евангелию: «А кто соблазнит одного из малых сих, верующих в Меня, тому лучше было бы, если бы повесили ему мельничный жернов на шею и потопили его в глубине морской» (Мф. гл. XVIII, ст. 6). Учитель, утверждает мыслитель, который «строго перед Богом, перед своей совестью» смотрит на свое дело, должен стараться заложить в «восприимчивые, алчущие правды сердца» детей «основы вечных, религиозных истин и настоящей христианской нравственности, которая так легко воспринимается детскими душами» /5, т.38, с. 159/.
Высокая восприимчивость вечных религиозных истин детьми связана, по мнению Л. Н. Толстого, далеко не только с психологическими особенностями их развития. «Мы думаем, — пишет он, — что душа ребенка -чистая доска, на которой можно написать все, что хочешь. Но это неправда, у ребенка есть смутное представление о том, что есть то начало всего, та причина его существования, та сила, во власти которой он находится, и он имеет то самое высокое, неопределенное и не выразимое словами, но сознаваемое всем существом представление об этом начале, которое свойственно разумным людям…У ребенка есть смутное и верное представление о цели этой жизни, которую он видит в счастии, достигаемом любовным общением людей…У всякого ребенка есть и сознание того, что обязанности человека очень сложны и лежат в области нравственной» /5, т.72, с.265/.
В. В. Зеньковский в книге «Русская педагогика в XX веке» (1960) утверждает, что, начиная с К.Д. Ушинского, в русской педагогической науке возобладало преклонение перед внутренней природой ребенка, верой в чистые силы детской души. Такое понимание сущности детской души восходит, по мнению религиозного философа и педагога, к учению Ж.-Ж. Руссо о «радикальном добре» детской природы. Считая учение Ж.-Ж. Руссо о «радикальном добре» детской природы таким же односторонним, как и учение И. Канта о «радикальном зле» человеческой природы, В.В. Зеньковский предлагает совместить оба этих учения, объединив их с христианским учением о человеке как образе Божием и учением о греховности человека. Именно с этих позиций В. В. Зеньковский и критиковал взгляды Л.Н. Толстого на воспитание, видя в них преклонение перед природными силами детской души. Невозможно, считал он, совместить в теории воспитательного процесса принципы служения добру и самосовершенствования личности с принципом «непротивления злу силой». Критику воззрений Л. Н. Толстого на сущность воспитания В. В. Зеньковским нельзя считать в полной мере справедливой, так как яснополянским педагогом в 1880 — 1910 гг. специально разрабатывается учение о духовном росте человека, его нравственном самосовершенствовании как последствии преодоления грехов (имеющих природную, т.е. врожденную обусловленность), соблазнов и суеверий. Подтверждением этому является, к примеру, итоговый труд Л.Н. Толстого «Путь жизни», в котором 15 глав из 31 посвящены вопросам борьбы с грехами, соблазнами и суевериями. В статье «Беседы с детьми по нравственным вопросам» (1907) проблеме воздержания от совершения злых дел также отведено Л.Н. Толстым несколько отделов. Л.Н. Толстой подчеркивает, что только при «разумном», религиозно-нравственном основании, образование (сознательное внушение) становится тем, чем оно должно являться, — самым действенным средством одухотворения и гармонизации личной и социальной жизни людей. В противном случае образование, утверждает отечественный мыслитель, становится ничем иным, как нагромождением «пустых, случайных, ненужных знаний, называемых наукой, которые не только не полезны, но приносят величайший вред людям, скрывая от них необходимость одних нужных человеку знаний» /5, т.38, с.67/.
Рассуждая о совершенном образовании, мыслитель проводит аналогию между ним и сферой, из центра которой выходит бесконечное количество радиусов, могущих до бесконечности быть удлиненными. Совершенство образования, считает русский философ, достигается не тем, чтобы «учащиеся усвоили очень многое из случайно избранной области знания, а тем, чтобы, во-первых, из бесконечного количества знаний прежде всего были переданы учащимся знания о самых важных и нужных предметах, а во-вторых, тем, чтобы знания эти были доведены до относительно одинаковой степени, так чтобы преподаваемые знания, подобно одинаковой длины и одинаково равномерно друг от друга отделенным радиусам, определяющим сферу, составляли гармоничное целое»/5, т.38, с.64/.
Такой выбор знаний и разумное их распределение было возможно в европейском мире, считает Л.Н. Толстой, до тех пор, пока люди верили в ту форму христианской религии, которая соединяла их. В современном же мире, пишет мыслитель, «когда у большинства веры этой уже нет, вопрос о том, какие знания вообще полезны, какие могут быть вредны, какие нужны прежде, какие после и до какой степени должны быть доводимы те или другие, уже не имеет никакого основания для своего решения и решается как попало и совершенно произвольно теми людьми, которые имеют возможность насильственно передавать те или иные знания». И решается он, по мнению отечественного педагога, так, как это для этих людей «в данное время наиболее удобно и выгодно» /5, т.38, с.65/.
Вследствие этого и произошло, настаивает мыслитель, то «удивительное явление», что в школах «знания распределяются не только не равномерно, но в самых уродливых соотношениях». Продолжая сравнение образования со сферой, Л. Н. Толстой утверждает, что некоторые передаваемые ученикам знания, как радиусы, «достигают самых больших размеров, другие же вовсе не обозначены». Происходит то, пишет отечественный педагог, что «люди приобретают знания о расстояниях, плотности, движениях на миллиарды верст от нас отстоящих звезд, о жизни микроскопических животных, о воображаемом происхождении организмов, о грамматике древних языков и тому подобном вздоре, а не имеют ни малейшего понятия о том, как живут и жили их братья — люди, не только отделенные от них морями и тысячами миль и веками, но и люди, живущие сейчас с ними рядом, в соседнем государстве: чем питаются, как одеваются, как работают, как женятся, воспитывают детей, каковы их обычаи, привычки и, главное, верования» /5, т.38, с.65/.
Согласно точке зрения Л. Н. Толстого, если образование станет полностью свободным и будет выстраиваться на религиозно-нравственном фундаменте, то все остальные знания распределятся так, «как это им свойственно, сообразно тем условиям, в которых будет находиться то общество, в котором будут преподаваться и восприниматься знания» /5, т.38, с.69/.
В мае 1901 г. мыслитель в письме к П.И. Бирюкову изложил свои мысли об организации свободной школы. Образование, — пишет он, — …есть не что иное, как передача того, что думали самые умные люди. Умные же люди думали всегда в трех разных направлениях…
- философски, религиозно о значении своей жизни — религия и философия;
- опытно, делая выводы из известным образом обставленных наблюдений, — естественные науки: механика, физика, химия, физиология;
- думали математически, делая выводы из положений своей мысли, — математика и математические науки». Л. Н. Толстой считает, что «все эти три рода наук — настоящие науки». Нельзя, пишет он, «подделаться под знание их», и не может быть в них «полузнания — знаешь или не знаешь». Все эти три рода наук, по его мнению, «космополитичны — все они не только не разъединяют, но соединяют людей. Все они, утверждает мыслитель, «доступны людям и удовлетворяют критерию братства людей».
Л.Н. Толстой помимо выделения трех родов наук выделяет еще и три способа передачи их. «Первый способ передачи — самый обычный — слова. Но слова на разных языках, и потому является еще наука — языки, опять соответствующая критерию братства людей…Второй способ — это пластическое искусство, рисование и лепка, наука о том, как для глаза передать то, что знаешь, другому. И третий способ — музыка, пение — наука, как передать свое настроение, чувство» /5, т.73, с.66/. Выделение Л. Н. Толстым из «трех способов передачи» содержания «настоящих наук» двух непосредственно связанных с искусством (рисование, лепка, музыка, пение) отнюдь не является случайным. Это объясняется самобытным пониманием отечественным мыслителем сущности соотношения понятий — Истина, Добро и Красота. Для Л. Н. Толстого истинное эстетическое произведение — это синтез добра, красоты и истины: добра (нравственного отношения автора к предмету), красоты (ясности изложения или формы), истины (искренности выражения чувств художника). Именно это и объясняет, почему при отборе «способов передачи» учащимся содержания «настоящих наук» отечественный мыслитель отводит доминирующее место способам, непосредственно связанным с искусством (из трех основных способов трансляции данных «настоящих наук» Л. Н. Толстой выделяет два).
Кроме этих шести «отраслей преподавания» («три рода настоящих наук» и три рода наук — «способов передачи настоящих наук»), по мнению отечественного педагога, в образовательный процесс «должен быть введен еще седьмой: преподавание мастерства, и опять соответствующее критерию братства, т.е. такое, которое всем нужно, — слесарное, малярное, плотничное, швейное…». В целом, по мысли Л. Н. Толстого, весь процесс преподавания «распадается на семь предметов». Полная свобода обучения должна позволить, считает мыслитель, каждому учащемуся самостоятельно решить, «какую часть времени употребить на каждый, кроме обязательного труда для своего обслуживания» /5, т.73, с.66/.
Отечественный педагог утверждал, что приобщение учащихся к «ручному труду» является обязательным условием их нравственного воспитания. Л. Н. Толстой не относился к «ручному труду» как самостоятельному принципу, а «считал его самым простым и естественным» приложением нравственного правила: «как можно меньше заставлять других служить себе и как можно больше самому служить другим. Требовать от других как можно меньше и давать другим как можно больше» /5, т.64, с.92/. Для русского мыслителя введение «ручного труда» в образовательный процесс выступало обязательным требованием еще и по той причине, что главный недостаток современного ему общества состоял, по его мнению, в «освобождении себя от этого труда и в пользовании, без всякой взаимности, трудом бедных, невежественных, несчастных классов, являющихся рабами, подобными рабам древнего мира» /5, т.64, с.92/.
Мыслитель особо настаивает на том, что только при полной свободе можно: 1) «вести лучших учеников до тех пределов, до которых они могут дойти», 2) избежать такого обычного явления, как «вызывание отвращения к предметам, которые в свое время и свободно были бы любимы», 3) «узнать, к какой специальности какой ученик имеет склонность». А самое главное, с точки зрения Л. Н. Толстого, — это то, что только свобода не нарушает воспитательного влияния. «А то, — пишет он, — я буду говорить ученику, что не надо в жизни насилия, а над ним буду совершать самое тяжелое умственное насилие» /5, т.73, с.66- 67/.
Подводя итог своим рассуждениям о свободной школе, отечественный мыслитель делает вывод: для педагогов, всерьез занятых вопросами образования, «главная» забота «может и должна состоять прежде всего в том, чтобы выработать соответственное нашему времени религиозное и нравственное учение и, выработав таковое, поставить его во главе образования» /5, т.38, с.69/.
Учитывая то, что для Л. Н. Толстого суть религиозного учения сводится к ответам на вопрос о смысле человеческой жизни, а нравственного учения — к тому, как этот смысл реализовывать, то становится очевидным, что роль образования отечественный педагог видел, в первую очередь, в развитии духовных сущностных сил ребенка, а не в передаче ему некоторой суммы знаний. В своих педагогических трудах он подчеркивает, что человека нельзя научить смыслу его жизни, так как смысл жизни может быть только понят, нельзя человека «научить уму», но вполне возможно научить его понимать. Из этого следует, что для Л. Н.Толстого истинное образование заключено не в том, чему человека учат, а в том, что он в этом понял. Именно поэтому образовательный процесс, согласно воззрениям русского мыслителя, должен быть сориентирован на понимание: и учебного материала, и других людей, и, самое главное, самого себя. Учитель при такой организации образовательного процесса является не просто транслятором знаний (религиозных, нравственных, научных), он выступает как живое их воплощение. При таком образовательном процессе, считает Л. Н. Толстой, учитель не должен выполнять контрольные функции, так как их реализация сводит на нет радость познания учеников, мешает свободному постижению ими духовно-нравственных истин. Образовательный процесс, сориентированный на понимание, по мнению отечественного педагога, предполагает также решительное изменение традиционных, носящих зачастую искусственный характер, форм взаимодействия учителя и ученика. Только в рамках естественного общения, утверждает он, может быть достигнут максимальный эффект понимания. И отнюдь не случайно яснополянский педагог прибегал в работе с детьми к такой форме организации занятий, как сократические беседы. (См. статью Л. Н. Толстого «Беседы с детьми по нравственным вопросам» /5, т.37/). В целом же, по твердому убеждению опередившего свое время гениального педагога, основная миссия учителя в свободной школе должна состоять в воспитании духовности, человечности в человеке.
Литература
- Вентцель К.Н. Основные задачи нравственного воспитания // Вестник воспитания. 1896. № 2.
- Оболенский Л.Е. Нравственность у детей и нравственное воспитание // Русская школа. 1896. № 16.
- Каптерев П.Ф. Избр. педагогические соч. — М., 1982.
- Толстой Л.Н. Мысли о воспитании // Собр. соч.: В 24 т. — М., 1913. Т.14.
- Толстой Л.Н. Полн. собр. соч.: В 90 т. — М.; Л., 1928 — 1958.
По материалам сайта https://www.education.rekom.ru
О главном качестве учителя
Для того чтобы, несмотря на всегдашнее недовольство собою, иметь сознание приносимой пользы, нужно иметь одно качество. Это же качество восполняет и всякое искусство учительское и всякое приготовление, ибо с этим качеством учитель легко приобретает недостающее знание. Если учитель во время трехчасового урока не чувствовал ни минуты скуки, он имеет это качество. Качество это есть любовь. Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он совершенный учитель.
Статьи Толстого о яснополянской школе.
О самообразовании учителя
Чем труднее учителю, тем легче ученику. Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый урок и соразмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, чем больше вызывать на ответы и вопросы, тем легче будет учиться ученик. Чем больше будет ученик предоставлен самому себе и занятиям, не требующим внимания учителя: переписыванию, диктованию, чтению вслух без понимания, заучиванию стихов, тем труднее будет ученику.
Педагогический журнал Толстого.
Об ответах у доски
Я опытом убедился в том, что нет ничего вреднее для развития ребенка одиночного спрашивания и вытекающего из него начальнического отношения учителя к ученику, и для меня нет ничего возмутительнее такого зрелища. Большой человек мучает маленького, не имея на то никакого права. Учитель знает, что ученик мучается, краснея и потея, стоя перед ним; ему самому скучно и тяжело, но у него есть правило, по которому нужно приучать ученика говорить одного.
А для чего приучать говорить одного? Этого никто не знает. Нешто для того, чтобы заставить прочесть басенку при его или ее превосходительстве.
Школа Толстого в Ясной поляне
Вопросы воспитания волновали великого писателя на протяжении всей его долгой жизни. Делу воспитания детей он отдавался с такой же страстностью, с какой творил свои художественные произведения.
По возвращении из университета в Ясную Поляну Лев Николаевич занимается с крестьянскими детьми в Яснополянской школе. Будучи офицером и принимая участие в боевых операциях на Кавказе, Л. Н. Толстой пишет «Детство» и «Отрочество» — произведения одновременно поэтические, психологические и педагогические. По окончании Крымской войны, в которой Л. Н. Толстой проявил себя пламенным патриотом и мужественным защитником Севастополя на самых опасных участках, — он наряду с другими художественными произведениями пишет повесть «Юность» и тем заканчивает трилогию, посвященную становлению человеческой личности.
К тридцатилетнему возрасту Лев Николаевич Толстой стал общепризнанным, знаменитым писателем. Перед ним открылось широкое и благодарное поле литературной деятельности и славы. Но его волнуют трудные вопросы воспитания народа. Он возвращается в Ясную Поляну и решает целиком отдаться делу воспитания и обучения детей. В одном из его писем этого времени (1860 г.) читаем: «Любителям антиков, к которым я принадлежу, никто не мешает читать серьезные стихи и повести и серьезно толковать о них. Другое теперь нужно. Не нам нужно учиться, а нам нужно Марфутку и Тараску выучить хоть немножко тому, что мы знаем».
Работая в Яснополянской школе и наблюдая работу учителей других немногих школ для крестьянских детей, Лев Николаевич убеждается в полной непригодности установившихся методов воспитания и обучения. Чтение педагогической литературы не дало ответов на волнующие его вопросы. В 1860 году Лев Николаевич едет за границу, изучает воспитательные учреждения Германии, Италии, Франции, Бельгии, Англии. Но и здесь ни теория, ни практика воспитания и обучения детей не удовлетворили великого чадолюбца. Вот выдержка из его дневника: «Был в школе. Ужасно. Молитвы за короля, побои, все наизусть, испуганные, изуродованные дети».
О преподавании истории
Я пришел, наконец, к убеждению, что относительно истории не только нет необходимости знать скучную русскую историю, но Кир, Александр Македонский, Кесарь и Лютер также не нужны для развития какого бы то ни было ребенка. Все эти лица и события интересны для учащегося не по мере их значения в истории, а по мере художественности склада их деятельности, по мере художественности обработки ее историком и большею частью не историком, а народным преданием. Для преподавания истории необходимо предварительное развитие в детях исторического интереса.
